CONTACT US   

مجلة علوم انسانية WWW.ULUM.NL السنة السابعة: العدد 43: خريف 2009  - 7th Year, :July  Issue 43

ظاهرة انتشار الغش في امتحان شهادة الدراسة الثانوية العامة في الأردن

دكتوراه في التربية- تخصص أصول التربية- جامعة اليرموك

musbah_jarah@yahoo.com

ملخص :

سعت هذه الدراسة إلى الكشف عن الجوانب المختلفة المتعلقة بظاهرة الغش في امتحانات شهادة الثانوية العامة وادراكات الأطراف المتعلقة بها لموضوع الظاهرة وقبولها أو رفضها مروراً بالأسباب, وقد أعتمد الباحث على النظرية المجذره التي طوّرها قلسر وستراوس (.,Strauss,L.LG.,) عام(1967) حيث قام باستخدام أسلوب المقابلة المعمقة وأجرى مقابلة أولية قام بتحليلها فكشف ذلك عن جوانب متنوعة متعلقة بالظاهرة المدروسة وأطراف متشابكة تلعب دوراً فيها؛ مما قاد إلى اختيار عينة شاملة تتناسب مع ارتباط الظاهرة بأطراف عديدة كالطالب وولي الأمر والمراقب ومدير القاعة. وبعد تحليل البيانات الناتجة خلص الباحث إلى نتائج تتعلق بأسباب انتشار الغش وأسباب رفضه والمتعلقة بالطالب وأخرى تكون داخل القاعة وأخرى خارجها.

المقدمة

يعتبر الغش ظاهرة خطيرة منتشرة في الامتحانات المدرسية عامة إلا أنه يبدأ بالظهور في المرحلة الاعدادية ثم يزداد في المرحلة الثانوية (Jordan,2001),كما أن انتشاره في المرحلة الثانوية أكثر منه في الجامعات (Lupton & Chapman,2002), وتشير الأبحاث أو الظاهرة مستمرة في التزايد والانتشار (Evans, Craig& Mietzel,1993) ففي أمريكا وجد أن 70% من الطلبة اعترفوا بأنهم قاموا بالغش في اختباراتهم (Sehab,1991)أمّا في روسيا فقد اشارت دراسة أجريت على اربع مؤسسات تربوية إلى ما يزيد على 80% من الطلبة عينة الدراسة مارسوا الغش في اختباراتهم الدراسية (poltrak,1995) وفي الأردن تبين من نتائج دراسة أجراها الخطيب (1985) أن 80% من طلاب المدارس مارسوا الغش في الامتحانات, وعلى الرغم من أن 70% من طلاب مجمع الدراسة نفسها يعارضون مبدأ الغش, فما الذي يدفع 80% منهم إلى ممارسته؟ حاولت بعض الدراسات معرفة الأسباب كما يدركها الطلاب أنفسهم والتي تدفعهم لممارسة الغش في الامتحانات, فقد أشارت نتائج بعض الدراسات إلى أن الرغبة القوية في الحصول على علامة لتحقيق قبول في كلية أو المحافظة على معدل تراكمي جيد يتماشى مع متوسط علامات الطلاب تدفع كثيرا من الطلبة لممارسة الغش في الامتحانات (Gego and Deikhoof,1984)(Schab,1991), حيث أن ضعف قدرات ودافعية الطالب تجعله يلوذ بالغش كبديل (حمدان,2003) . ومن أسباب الغش التي تكشفها بعض الدراسات ما يرتبط منها بقوة الشخصية أو ضعفها عند المعلم, حيث يغري ضعف شخصية المعلم الطالب بالغش (Jacobson,2001) وكذلك جهل الطالب بالقوانين المتعلقة بالغش (William,2001). كما أن قيام أفراد الأسرة بفعل يعزز سلوك الغش يجعل الطالب يتقبله ويمارسه في حياته(Walker,2002), ولكن هل هذه هي الأسباب الوحيدة للغش؟ هذا أحد الأمور التي تسعى الدراسة للكشف عنها. أما بالنسبة لمدى انتشار هذه الظاهرة فان بيانات مديرية الاختبارات والتقويم التربوي في وزارة التربية والتعليم في الأردن للأعوام 1986-1997 تشير إلى نسبة الذين يضبطون يغشون في امتحانات شهادة الثانوية العامة تراوح بين 0.0023% و 0.01% بزيادة ملحوظة في السنوات الأخيرة, والشيء الملفت للنظر هنا هو الفرق الشاسع بين هذه النسبة بأعلى مستوياتها وهي 0.01% ونسبة الطلبة الذين يغشون في الامتحانات المدرسية والبالغة 80% والتي أظهرتها دراسة الخطيب (1985) سالفة الذكر. وذلك يقودنا إلى التساؤل عن السبب وراء عدم ضبط جميع الطلبة أو حتى النصف منهم والذين يغشون في امتحانات الثانوية. ولى الرغم من احتواء تعليمات الغش الصادرة عن وزارة التربية والتعليم للعام 1994م على مجموعة واسعة من العقوبات في حق الذين يضبطون متلبسين بالغش أو يحاولون إثارة الفوضى تتراوح بين إخراجه من قاعة الامتحان وإلغاء امتحانه, إلا أننا نلاحظ ضعفاً وتهاوناً في تطبيقها, فما هي الأسباب الكامنة وراء هذا الضعف والتهاون؟ ومما لفت نظري أثناء دراستي لظاهرة الغش عزوف الكثير من زملائي المعلمين عن المراقبة في امتحان الثانوية العامة؛ فقمت بإجراء الاتصال التالي مع زميلي أحمد محمود السعيد (12/12/2009م) وأجريت معه الحوار التالي:

لماذا لم ترغب في المراقبة على طلاب الثانوية لهذا العام على الرغم من وجود أجر إضافي جيد للمراقبين؟

فأجابني بما يلي :" ذلك يعود لأسباب متنوعة أذكر منها أنني اكتفي أحياناً بتنبيه الطالب الذي يحاول الغش وبأخذ الغش منه لاعتبارات إنسانية وعاطفية وخوفي من أن يؤدي حرمانه من الامتحان إلى نتائج خطيرة على مستقبل حياته ولكن أقع تحت تأنيب الضمير بسبب اليمين الذي أقسمته ووعدت فيه بتطبيق تعليمات الامتحان بدقة, لذلك تخلصت من هذا الهم بترك المراقبة.كما أنه يمارس بعض الطلبة الغش رغماً عن المراقب, وإذا اتخذ المراقب بحقه إجراءاً ما, فانه بعد الامتحان يسمع المراقب شتائم وتهديدات لا حصر لها".

تبين لنا من المقابلة السابقة بعض الأسباب التي تؤدي بالمراقب إلى عدم تطبيق تعليمات وعقوبات الغش, ولكن هل هناك أسباب  أخرى؟

ولظاهرة الغش في الامتحانات آثار سيئة, إذ ينتقل هذا السلوك إلى الحياة العملية حيث تُصبح المشكلة أعظم ومعالجتها أصعب (Nile,2002), وينطوي سلوك الغش على الكذب والسرقة والخيانة والخداع, ومن المؤسف أن نجد من ينظر إلى الغش نظرة إيجابية, حيث يعتبره بعض الطلبة تعاون وانجاز مشروع (راشد,2001). وكما ويرتبط الغش بمفاهيم اجتماعية مقبولة ليس عند الطلبة فحسب بل والعامة(Righi,2002), وما سبق يجعل عملية مقاومته شاقة وصلبة.

ومن أساليب وطرق معالجة الغش ومقاومته توعية الطلبة بعدم مشروعيته وبالقوانين والتعليمات المتعلقة به (Kennedy,2002), وكذلك بيان حرمته وما فيه من تضييع للحقوق ومخالفة لولي الأمر ومجافاة للحق والعدل والصدق (فتاوي شرعية – الكتاب الأول,2002), ويضاف لما سبق وجود عقوبات رادعة لمن يتعاطى الغش, وقد وصلت العقوبة في الحضارة الصينية القديمة درجة علية من الشدة تصل إلى الإعدام للطالب أو المراقب الذي ساعده(Lupton & Chapman,2002).

مما سبق كله تتلخص مشكلة هذه الدراسة بشيوع ظاهرة خطيرة متزايدة في امتحانات شهادة الدراسة الثانوية العامة, حيث تسعى هذه الدراسة إلى الكشف عن الجوانب المختلفة المتعلقة بالظاهرة وادراكات الأطراف المتعلقة بها لموضوع الظاهرة, وأسباب القصور في تطبيق العقوبات المتعلقة بالغش وبعض خصائص وسلوكات من يمارسها ويقبلونها ومن هم على النقيض منهم في ذلك.

وكما تعددت الأساليب التي دُرست بها هذه الظاهرة ومن أبرزها أسلوب التقارير الذاتية حيث توجه أسئلة مباشرة ومحددة للطلب عن ممارسة الغش في الاختبارات كأن يسأل إن سبق له الغش في الاختبارات أم لا ومدى ذلك, وباستخدام الاستبانه المكتوبة, لكن استخدام هذا الأسلوب في دراسة الغش يجعل الطالب لا يجيب بصراحة عن الأسئلة حيث لا تتطابق إجاباته مع ما يمارسه على أرض الواقع, ومن الدراسات التي استخدم الأسلوب السابق الدراسات التالية:

(Anderman&Griesiner,2000),(Jordan,2001),(McCabe&Trevino,1997),(Sehab,1991),(NewsLead,1996).

أمّا الأسلوب الآخر البارز في دراسة الظاهرة موضوع البحث فهو دراسة الاتجاهات والمواقف نحو الغش وذلك بالكشف عن مواقف وميول الطلبة تجاه الغش من خلال عرض مواقف والطلب من الطالب بيان موقفه منها كتابياً أو شفوياً ومن الدراسات التي استخدمت هذا الأسلوب الدراسات التالية:

(Lupton&Chapman,2002),(Evans&Craig,1990),(Roberts&Toombs,1993),(Pottorak,1995),(Evans,etal,1993),(Livosky&Tander,1994).
أعتمد الباحث على النظرية المجذره التي طوّرها قلسر وستراوس (Strauss,L.t  G;aser,B.G., ) عام(1967) حيث قام الباحث باستخدام أسلوب المقابلة المعمقة والتي بدأت بأسئلة عامة جدا حول موضوع الدراسة قادت إلى أسئلة متنوعة حول مختلف الجوانب المتعلقة بالموضوع وقد جمع الباحث استجابات المقابلين ودونها بالإضافة لردود أفعالهم, حيث استغرقت المقابلة الواحدة من نصف ساعة أحيانا إلى ساعة ونصف في أحيان أخرى, وقد أخذ الباحث قبل ذلك موافقة المقابلين وأطلعهم على أهداف الدراسة واتفق معهم على مكانها وزمانها وأجريت وفق ذلك الاتفاق حيث تطلب ذلك زيارات في البيت والعمل. وقد أجرى الباحث مقابلة وقام بتحليلها حيث كشفت له عن جوانب متنوعة متعلقة بالظاهرة موضوع الدراسة وأطراف متشابكة تلعب دورا فيها, حيث قاد ذلك الباحث إلى اختيار عينة شاملة تناسب ارتباط الظاهرة بأطراف عديدة, فكانت هناك مقابلات معمقة تشتمل على طالب أنهى امتحان الثانوية العامة والمراقب الذي تولى المراقبة عليه ومدير القاعة بالإضافة إلى ولي أمره ومربي الصف الذي درَّسه في السنة التي تقدم بها للاختبار وذلك لما تقدمه مثل هذه العينات من فهم أشمل وأعمق حول الموضوع. وقد كانت بعض المقابلات بوجود الأسرة أي الأب والابن وبعضها كان انفراديا حتى لا تتأثر الاستجابة بوجود ذلك الطرف حول الموضوع.

واعتمد الباحث أيضاً على التحليل المرحلي بعد كل مقابلة والذي قاد الباحث أحياناً إلى العودة إلى مقابلين سابقين ليحصل على المعلومات الكافية واللازمة حول موضوع معين ظهر نتيجة مقابلة لاحقة أو إجراء مقابلات جديدة مع فئات أخرى من أطراف الظاهرة, وقد كشف التحليل عن ضخامة حجم نسبة الغش بشكله الجزئي والتي تصل إلى 85% من الطلبة مما جعل الباحث يلتفت لدراسة الاتجاه المضاد للظاهرة وهو مقاومة ورفض الغش عند النسبة المتبقية من الطلبة كحالة مضادة للظاهرة موضوع الدراسة, فادخل عينة الحالة المثالية والتي اشتملت على طالبة متفوقة لا تتعامل بالغش قطعياً, وذلك كله من شانه أن يعطي تمايزاً أكثر ووضوحاً لعناصر وجوانب الظاهرة, حيث أدخلت هذه العينة ضمن العينة الشاملة, مما تتطلب جهداً وبحثاً مضنياً للوصول إلى عينة من مثل هذا النوع حيث استلزم المرور بسلسلة من الأشخاص للوصول إليها. وتعمل الإستراتيجية القائمة على فكرة دراسة الحالة المضادة للظاهرة المدروسة أو الاتجاه المضاد- والتي ابتكرها الباحث وطبقها- على جعل الظاهرة المدروسة أكثر تنوعاً وتمايزاً ووضوحاً, وربما تصلح في دراسة ظواهر أخرى مشابهة.

وبعد أن استكمل الباحث تحليل البيانات جميعها الواردة في الملحق رقم (4) قام بتصنيفها في موضوعات كما يظهر من الملحق رقم (1). ثم قام الباحث بتصنيف الموضوعات في اتجاهين: موضوعات تعزز وتبني هيكلية للظاهرة (انتشار الغش) وموضوعات تبني وتعزز هيكلية ضد وعكس بناء الظاهرة كما يظهر من الملحق رقم (2) ثم قام الباحث بتصنيف الموضوعات الاتجاه الأول إلى الفئات التالية: أسباب الغش داخل قاعة الامتحان, وأسباب الغش خارج قاعة الامتحان, وأسباب الغش المتعلقة بالطالب, ودور جهاز المراقبة في الغش ودور الطالب في الغش ودور ولي الأمر في الغش, ووسائل الغش التقليدية, ووسائل الغش غير التقليدية والنظرة لمفهوم الغش, والعزوف عن المراقبة. ثم قام بتصنيف الموضوعات في الاتجاه الثاني المضاد إلى الفئات التالية: أسباب عد م انتشار الغش في قاعة الامتحان, أسباب عدم انتشار الغش ورفضه المتعلقة بالطالب, وأسباب عدم انتشار الغش ورفضه خارج قاعة الامتحان, ودور الطالب في رفض ومقامة الغش, ودور ولي الأمر في رفض ومقاومة الغش ودور جهاز المراقبة في رفض ومقاومة الغش, والنظرة لمفهوم الغش.

ثم قام الباحث بتصنيف الفئات لاستخلاص أنماط عامة لموضوع الدراسة فكانت كالتالي:

1-      أسباب انتشار الغش وأسباب مقاومته في امتحان الثانوية العامة.

2-      الأدوار التي تقوم بها أطراف الغش وتلك التي تقوم بها الأطراف المقاومة له.

3-      مفهوم الغش بين القبول والرفض.

4-      وسائل الغش.

وذلك كما يظهر في خريطة الموضوعات والأنماط العامة والفئات المستخلصة المبنية في الملحق رقم (4)

وقد اعتمد الباحث على الطريقة الاستقرائية في تحليل البيانات النوعية.

النتائج والتفسيرات:

توصل الباحث إلى النتائج التالية والتي يمكن إجمالها حسب الأنماط الرئيسية للدراسة:

1-  النتائج المتعلقة بأسباب انتشار الغش وأسباب رفضه ومقاومته في امتحان الثانوية العامة ويمكن تصنيفها في ثلاثة مجالات:

أولاً: أسباب الغش المتعلق بالطالب, والتي تتمثل بالكسل وعدم الدراسة مع الرغبة في الحصول على معدل, وضعف الإيمان بالله كما يظهر من الإجابات التالي: " يغش الطالب لأنها غير متأكد من معلوماته أو لأنهم لا يدرسون ويريدون الحصول على معدلات لدخول الجامعة بأقل جهد ولضعف الوازع الديني", " أرى ذلك يعود لضعف الإيمان بالله ولأنهم لا يدرسون". أما أسباب رفض الغش ومقاومته التي تتعلق بالطالب والتي توصلت لها الدراسة فهي: الإيمان بالله تعالى والتحلي بالثقافة الإسلامية والصدق والاجتهاد وأثناء الدراسة والانتباه على المدرس, وذلك كما يظهر من أقوال المقابلين:" أنا عندي قناعاتي النابعة من إيماني بالله بان الذي يغش في الامتحان لا يوفقه الله" " يكون عن طريق الإيمان بالله وغرس القيم في النفوس" " الطالبة (سهى)..., فلم أراها ترتكب مخالفة وهي مؤدبة وخلوقه ومجتهدة وتحافظ على الصلاة وتنتبه على المدرسة"

ثانياً: أسباب الغش داخل القاعة وهي التساهل في تطبيق تعليمات الغش والاكتفاء بتنبيه الطالب الذي يغش شفوياً وسحب مادة الغش منه فقط والإشفاق عليه من نتائج العقوبة بالإضافة لمساعدة طبيعة الأسئلة كونها قصيرة الإجابة أو موضوعية على الغش وتشير لذلك الأقوال التالية: " عند عدم وجود التشديد تصل نسبة الغش إلى 80 %" كل طالب نمسكه يغش نقوم بسحب مادة الغش منه" " وعندما نقوم بسحب دفتر إجابته منه فانك ترى علامات الهلع.., ولا يخفي عليك المشاعر التي تثور في صدرونا...,فنضطر لذلك إعادة دفتر الإجابة للطالب"أحب أسئلة مثل ضع دائرة أو إشارة صح أو خطأ أو أسئلة مثل أكمل الفراغ" أما أسباب مقاومة الغش ورفضه داخل الامتحان فهي تطبيق المراقبين تعليمات الغش بحزم وإيقاع عقوبة الغش على الحالة المضبوطة والخوف من الشكاوي ضد انتشار الغش في قاعة الامتحان والامتحانات ذات الإجابات الطويلة وذلك كما تشير أقوال المراقبين التالية:" كنت أضبط الطالب ثم استدعي مدير القاعة ليقوم باتخاذ الإجراء اللازم " "كانت تنعدم وتتلاشى بشكل كبير كل محاولات الغش بعد العقوبة" "أحياناً كان يحضر مسؤولين  من المديرية يقومون بجولة سريعة في صفوف قاعة الامتحان حيث يسود جو من الهدوء" " لا أحب أسئلة أشرح وبين".

ثالثاً: أسباب الغش خارج قاعة الامتحان وهي الضغط على مدير القاعة من قبل الأهالي واستخدام الرشوة وتهديد ولي الأمر للابن في حالة الإخفاق بالحرمان من امتيازات, وقصور الأهل في تفقد أحوال الطالب الدراسية والسلوكية وكره الطالب للحفظ وطبيعة المادة الدراسية وذلك كما يظهر من البيانات التالية:"... فما أن يتم تسمية مدراء القاعات من قبل مديرية التربية حتى تنهال علي المكالمات التلفونية والزيارات المفاجئة من قبل الأهالي" " أكد والده علي كثيراً انه دير بالك عليه كلما كنت اذهب لشراء الملابس من محل والده والذي يعتبر من معارفي" " فانا لا أحب الحفظ, فذلك أمر متعب جداً".

أما الأسباب مقاومة الغش ورفضه خارج القاعة فهي التربية الخلقية وتفقد أحوال الأبناء الدراسية والسلوكية والتركيز على الإقناع لدفع الطالب للدراسة, واحترام المدرس خلال الدراسة والروابط الأسرية القوية: كما يظهر من البيانات التالي:" أهم شيء عندي تفقد أوضاعهم الدراسية والسلوكية, وتقديم التوجيه الأخلاقي وقواعد السلوك الصحيحة حسب المواقف التي تعرض لهم والمناقشة في قضايا الأسرة والقضايا..." " أبي لا يهددني مطلقاً بالعقاب لكنه يدعوني للمثابرة فهي طريق التفوق والنجاح ويحرص على إقناعي بذلك".

2-     الأدوار التي تقوم بها أطراف الغش وتلك التي تقوم بها الأطراف المقومة له.

أولاً: دور ولي الأمر في انتشار الغش ويتمثل في الضغط على مدير القاعة واستخدام الرشوة والتهديد للابن في حالة الإخفاق بالحرمان من الامتيازات, وقصور في تفقد أحوال الطالب الدراسية والسلوكية, والتركيز على النجاح أكثر من كيفية النجاح, والدلال الزائد ويتضح هذا من البيانات التالي :" تنهال علي المكالمات التلفونية والزيارات المفاجئة من الأهالي أولياء أمور الطلبة في القاعة التي أشرف عليها والكل يطلب مني أن أدير بالي على ابنه في الامتحان " " أشبه ما يكون بالمفاوضات والتي كانت تفضي أخيرا الى أنه يمكن أن نتجاوز عن عمليات غش  بسيطة لسؤال واحد صعب في الامتحان وبطريقة هادئة وغير علنية" " أقضي معظم وقتي في محلي التجاري كما ترى لأوفر حياة كريمة لهم" "أبرز القضايا التي نتحدث عنها قصص النجاح التي أحققها في تجارتي أو يحققها آخرون مع تأكيدي على أبنائي أن يكونوا شاطرين". أما دور ولي الأمر في مقاومة الغش ورفضه فيتمثل بالإقناع والبعد عن التهديد لدفع الطالب إلى الدراسة والتربية الخلقية ووجود الروابط الأسرية القوية وذلك من خلال ما تشير إلية البيانات التالية:

" أبي لا يهددني مطلقاً بالعقاب لكنه يدعوني للمثابرة فهي طريق التفوق والنجاح ويحرص على إقناعي بذلك" " يكون عن طريق الإيمان بالله وغرس القيم في النفوس" " العلاقة بين والديَّ قوية جدا, فلم أراهما يوماً يتشاجران على الإطلاق ودائماً  يتناقشون في أمور الأسرة ويرجحان الحلول السليمة التي يتوصلان إليها".

ثانياً:دور الطالب في انتشار الغش ويظهر من خلال الرغبة في الحصول على معدل مرتفع بجهد أقل والكسل وعدم الدراسة وإهدار الوقت في أمور غيرها وذلك من خلا ما أشارت إليه البيانات التالية: " يغش الطالب لأنه غير متأكد من معلوماته ولأنهم لا يدرسون ويريدون الحصول على معدلات لدخول الجامعة بأقل جهد" " يغش الطالب لأنه لا يذاكر جيداً, فأكثر الطلبة منشغلين ببرامج التلفاز وغيرها من اهتمامات خارج نطاق الدراسة". وتتقاطع بعض أسباب الغش التي توصل إليها الباحث مع ما توصل إليه المومني في دراسته (1997) حول أسباب انتشار الغش والتي تتعلق بالطالب مثل الرغبة في الحصول على معدلات أعلى. أما دور الطالب في رفض ومقاومة الغش فيتمثل بالاجتهاد أثناء الدراسة والانتباه على المدرس والتحلي بالثقافة الإسلامية وبعض الأخلاق كالصدق وعزة النفس وتخصيص وقت كافي للدراسة, ويظهر ذلك من البيانات التالية: " الطالبة سهى...مجتهدة وخلوقه وتحافظ على الصلاة وتنتبه على الدراسة وتحترمها" " أضع برنامج منظم للأسبوع واليوم فهناك وقت كافي للدراسة" " لست مستعدة أن أذل نفسي في الامتحان بطلب المساعدة في الامتحان من أحد, ومن ناحية أخرى هذا يعتبر غشاً وهو محرم شرعاً وقانوناً".

ثالثاً:دور جهاز المراقبة من مراقب ومدير قاعة في انتشار الغش يتمثل بالتساهل في تطبيق التعليمات والاكتفاء بالتنبيه الشفوي وسحب مادة الغش من الطالب, وذلك كما أشارت البيانات التالية:" في اغلب الأحيان كنت أجد أحد الطلبة متلبسين بالنقل عن قصاصات ورق مخبأةٍ في دفتر الإجابة أو في مكان ما, فكنت أقوم بأخذها والطلب من الطالب إكمال إجابته وعدم العودة لمثل ذلك" " في الحقيقة لا أستطيع تطبيق تعليمات الوزارة في كثير من الأحيان". وتتفق هذه النتائج مع ما توصل إليه جاكبسون (Jacbbson) في العام 2001 حول دور ضعف شخصية المراقب وعدم تطبيقه لتعليمات الامتحان في تشجيع الطلبة على الغش. أما دور جهاز المراقبة من مراقب ومدير قاعة في مقاومة انتشار الغش فيتمثل بتطبيق تعليمات الغش بحزم وإيقاع عقوبة الغش على من يضبطون متلبسين بها والخوف من الحنث بالقسم أو اليمين كمما تدل على ذلك البيانات التالية: " أقوم بضبط الغش واستدعاء مدير القاعة فوراً" " القسم الذي يجبروننا عليه قبل الامتحانات والذي نخاف أن ننتهكه بشكل جزئي أو كلي أحياناً ويسبب تأنيب الضمير".

3-     مفهوم الغش بين القبول والرفض:

هنالك فرق في النظرة لمفهوم الغش بين أطراف الغش والأطراف المقاومة له, فأطراف الغش ترى أن الغش مساعدة جيدة وتعتبره (شطارة) وان إتاحته لجميع الطلاب عدل وهو يختلف عن الغش في التجارة كما عبرت عن ذلك البيانات التالية:" أحيانا افتح الغش أمام الجميع لتحقيق نوع من العدالة" " ويخبرني أنه أجاب عن كل الأسئلة بهمته وهمت الشباب الطيبة, وكان يتباهى وبعض زملائه بقدرته على الغش رغم وجود المراقبين" " هناك فرق كبير فالتاجر يغش الناس والطالب في الامتحان لا يضر أحدا ولا يغش أحدا" " مساعدة طالب لآخر في الامتحان أمر جيد وما فيش مشكلة". أما نظرة الأطراف المقاومة والرافضة للغش فهي مختلفة تماما عما سبق؛ فهي ترى أن الغش هو إجابة من غير قدرات الطالب وهو محرم شرعا وفيه ضياع لتميز المتفوقين كما يظهر من البيانات التالية: " الغش هو أن يجيب الطالب على الامتحان من خارج ذهنه" " هذا يعتبر غشَّا وهو محرم شرعا" " الطلبة الشاطرين يرفضون أن يسود هناك جو من الغش لان في ذلك ضياع لتفوقهم".

4-     وسائل الغش:

وقد انقسمت وسائل الغش التي توصلت إليها الدراسة إلى قسمين أولهما: وسائل تقليدية مثل قصاصات الورق والكتابات على الملابس والجسم والهمس والتكلم مع الزملاء كما يظهر من البيانات التالية:" أكثر طرق الغش شيوعاً هي القصاصات الورقية" "وأحياناً يقوم بعض الطلبة بالطلب من زملائهم تزويدهم بإجابات". أما القسم الثاني فهو وسائل حديثة مثل الهاتف النقال والساعات الالكترونية المعقدة كما أشار لذلك المقابل رقم 1 وهو مراقب حيث يقول: " وفي الآونة الأخيرة صار بعض الطلبة يستخدم الهاتف النقال والساعات الالكترونية الحديثة والمعقدة والتي لا اعرف طريقة عملها". وتتشابه وسائل الغش المذكورة مع وسائل الغش التي كشفت عنها دراسة زهران (1990) على عينة من طلبة جامعة أسيوط. ومن المواضيع التي ارتبطت بموضوع الدراسة ظاهرة أخرى وهي العزوف عن المراقبة عند عناصر بعض جهاز المراقبة, والتي ننصح الباحثين بدراستها, ومن بعض أسبابها ضغوطات أولياء الأمور والأذى الذي يقع على المراقب الذي يطبق العقوبة والخوف من الحنث بقسم المراقبة كما تكشف عن ذلك البيانات التالية: " أصبح الموضوع يشكل لي وجع رأس كبير ومشاكل كثيرة من قبل الأهالي" " وقف أحد الطلبة الذين تم ضبطهم على بوابة المدرسة بعد الامتحان وأخذ يتوعد فلم ألقي له أي اهتمام, ثم بدأ بالسب والشتم وقذف الحجارة" " القسم... والذي نخاف أن ننتهكه".

الاستخلاصات

نستخلص من ذلك أن هناك أسباباً متعددة لانتشار ظاهرة الغش لا  ترتبط بطرف واحد بل بأطراف عدة وهم الطالب والمراقب وولي الأمر, وأن لكل طرف من أطراف هذه الظاهرة متعددة يسهم من خلالها في بناء هذه الظاهرة, حيث تنظر تلك الأطراف إلى الغش نظرة قبول مختلفة عن نظرة الأطراف التي تقاوم الغش وترفضه لأسباب مختلفة تماما عن أسباب انتشاره المذكورة. أما الوسائل المستخدمة في الظاهرة فأصبحت هناك وسائل حديثة إلى جانب الوسائل التقليدية, وقد نتج عن هذه الظاهرة ظواهر أخرى تستحق الدراسة مثل ظاهرة العزوف عن المراقبة. أما بالنسبة لسبل معالجة انتشار الظاهرة فيمكننا وضع أصابعنا عليها من خلال النظر في أسباب مقاومة الغش ورفضه والتي توصلنا إليها في هذه الدراسة.

المراجع العربية:

1-   إدارة الإفتاء والبحوث. فتاوى شرعية – الكتاب الأول, الطبعة الثالثة, دائرة الأوقاف والشؤون الإسلامية بدبي, مطابع البيان التجارية,2002م.

2-      الخطيب, محمد إبراهيم.(1985). اتجاهات الطلبة نحو الغش في الامتحانات المدرسية, رسالة المعلم,4, 122-134.

3-      المومني, ماجد أحمد (1997). الطلاب والغش في الامتحانات المدرسية, مجلة التربية, 22,133-174.

4-   زهران, ماجد عبد السلام وآخرون.(1999). المسؤولية الاجتماعية في علاقتها بالسلوك الخلقي عند طلاب الجامعة, أسيوط, كلية التربية,6, 345- 377.

5-      وزارة التربية والتعليم.(1994). تعليمات الغش في الامتحانات العامة, وزارة التربية والتعليم: عمان.

المراجع الأجنبية:

1-     Anderman E.M., Griesinger, T& Westerfield,G. (1998) Motivation and cheating during early adolcere.

2-     Cizek, G.,J. (1999). Cheating on tests: How to do it, detect it, and prevent it. Mahwah, NJ: Erlbaum Associates.

3-     Evans, E., Craig, D., & Mietzel, G. (1993). A dolescent's Cogintions and attributions for academic cheating: A cross- national study. The Jounral of Psychology,127 (6), 585-602.

4-     Evans, E. D., & Craic, D. (1990). Teacher and students perceptions of academic cheating in middle and senior high schools. Journal of Educational Research, 84(1), 44-52.

5-     Goge, N.L and Deikhoof.C. (1984), Education Psychology, third edition Boston Houghton Miffin Company.

6-     Glaser, B.G., & Strauss, L.L (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. Chicago: Aldin.

7-     Jacobson, L. (2001). Factors effecting cheating and their control. New York: John Wiley & Sons,Inc.

8-     Jordan. A, (2001). College student cheating: The role of  motivation, perceived norms attitudes, and knowledge of institiational policy. Ethics & Bahaior, 11(3), 233-247.

9-     Kennedy R. (2002). Cheating: An interview with Gary Niels [ on line]. Available at:

      http:// privateschool.com/library/weekly/aa120400. htm.

10- Livosky,M ., & Tauber, R.(1994). Views of cheating among collage students and faculty. Psychology in the School,31, 72-82.

11-       Lupton, R. & Chapman, K. (2002). Russian and American college student's   attitudes, perceptions, and tendencies towards cheating. Educationsl Reasearch, 44(1), 17-27.

12-       McCabe,D. L.,& Trevino,L.K. (1996). What we know about cheating in College? Change, 28(1),28-34.

13-       Moffat, M.(1990). Undergraduate cheating. New Brunswick.

          NJ: Rugers University Press.

14-       Newstead, S.E., Stokes,A. F., & Armstead, P.(1996). Indivinal difference in student cheating. Journal of Educational Psychology,88(2),229-241.

15-       Righi,P.(2002) Cheating, who does it hurt? [on line]. Available at:http://www.manchesterwp.org/cheating.htm.

16-       Roberts,D., & Toombs, R.(1993). A scale to assess perceptions  of cheating in examination –related situations.

17-       Educational & Psychological Measurement, 53(3).

18-       Schab, F.(1991). Scolling without learning: Thirty years ofcheating in high shool. Adolescence,26(104),839-848.

19-       Wallcer,D. (2002). Cheating and education.[On line]. Available at http: // 7-12 educators. About.com/llibrav/week/aa0/040/a. htmy.

20-       Williams,S. (2001) How do I know if they're cheating?

Teacher S trategics in an information age. The curriculum Journal,12(2) 225-239.

بيانات المقابلات وتحليلها   
 ملحق رقم (1)

انتشار موضوعات ظاهرة انتشار الغش

مجلة علوم انسانية WWW.ULUM.NL السنة السابعة: العدد 43: خريف 2009  - 7th Year, :July  Issue 43